Les participants repartent satisfaits d’une formation. Mais avec quoi pourront-ils agir durablement dans leur travail au quotidien ?
Une formation peut être appréciée, son contenu compris et les participants motivés… sans que les acquis soient durablement mobilisés au travail.
Ce paradoxe ne remet en cause ni la qualité de la formation ni l’engagement des participants. Il invite à distinguer ce qui paraît aller de soi : apprécier une formation, comprendre ses apports, les maîtriser et savoir les utiliser dans des situations réelles ne sont pas une seule et même chose.
Quelques semaines plus tard, certains acquis deviennent difficiles à mobiliser. Une méthode qui semblait claire pendant la formation paraît moins évidente face à une situation réelle. Les habitudes, les urgences et les contraintes de l’environnement professionnel reprennent progressivement leur place.
Une personne peut comprendre une démarche sans encore savoir la réaliser seule. Elle peut la réaliser dans un exercice guidé sans parvenir à la mobiliser dans une situation professionnelle imprévisible. Elle peut enfin l’utiliser une première fois sans encore l’avoir suffisamment intégrée pour la maintenir dans le temps.
Alors comment concevoir une formation qui aide à franchir ces étapes ? Et comment prolonger ses effets lorsque les participants retrouvent leur environnement professionnel ?
Les sciences cognitives, notamment la psychologie de l’apprentissage et les neurosciences, ainsi que les recherches sur la formation, éclairent les conditions qui favorisent l’apprentissage et son utilisation dans la durée. Leurs apports gagnent à être traduits en choix pédagogiques concrets, en tenant compte de ce que chaque recherche permet réellement de conclure. Il s’agit de les croiser avec la connaissance du travail des participants pour concevoir une formation adaptée aux situations dans lesquelles les acquis devront être mobilisés.
Une formation prend toute sa valeur lorsque les participants peuvent retrouver ce qu’ils ont appris, l’utiliser dans leur contexte et l’adapter avec davantage d’autonomie.
Pourquoi comprendre pendant la formation ne suffit-il pas ?
Lorsqu’une explication est claire, elle peut donner le sentiment de maîtriser le sujet. Mais retrouver seul les étapes d’une démarche, choisir quand l’utiliser et l’adapter à une situation nouvelle demandent davantage.
Prenons un manager qui souhaite mieux déléguer des responsabilités à ses collaborateurs. Pendant la formation, il comprend l’intérêt de préciser le résultat attendu, les marges de décision et les modalités de suivi. Quelques jours plus tard, face aux hésitations d’un collaborateur ou à une échéance urgente, il peut cependant reprendre la main plutôt que mettre cette démarche en pratique. Connaître les principes ne lui a pas encore permis de les utiliser avec suffisamment d’aisance.
Cela invite à concevoir la formation au-delà de la transmission : donner des repères, permettre de s’exercer, revenir sur les difficultés et préparer la réutilisation des acquis.
La satisfaction des participants reste importante. Mais elle doit être complétée par d’autres questions : Qu’ont-ils compris ? Que savent-ils réaliser ? Que pourront-ils retrouver et mobiliser après la session ?
Une formation peut contribuer à plusieurs progrès :
- Comprendre une notion ou une procédure ;
- Retrouver les bons repères au moment d’agir ;
- S’entraîner à une manière de faire ;
- Utiliser une compétence dans une situation réelle ;
- L’adapter et la maintenir dans le temps.
Ces progrès sont liés, mais ils ne se confondent pas. Comprendre de nouvelles connaissances ou une méthode ne garantit pas de savoir les mobiliser en conditions réelles. S’en souvenir ne suffit pas à les appliquer, et réussir un exercice ne garantit pas leur utilisation dans le travail.
Les recherches en la matière utilisent le terme de « transfert de la formation ». Il désigne ici la capacité à mobiliser, adapter et maintenir les acquis dans le travail réel. Une compétence ne se déplace pas mécaniquement de la salle de formation vers le poste de travail : elle devient opérante lorsqu’elle peut être rappelée, exercée et ajustée au contact des situations.
Une formation appréciée ne devient pas automatiquement une compétence maîtrisée. Sa valeur se construit dans le passage de la compréhension à une pratique que les participants savent mobiliser, adapter et faire vivre dans leur réalité professionnelle.
Avant la formation, comment donner une direction adaptée aux apprentissages ?
Un programme ne se construit pas seulement à partir d’un thème à traiter. Sa valeur naît de son adéquation avec les situations vécues par les participants et celles qu’ils doivent pouvoir mieux prendre en charge à l’issue de la formation.
« Développer les compétences managériales » constitue une bonne intention. Mais aider un manager à conduire un échange difficile, à clarifier les responsabilités ou à réguler un désaccord permet de préciser ce qu’il doit apprendre à faire durant la formation.
Quelques questions facilitent ce travail de préparation :
- Quelles situations les participants rencontrent-ils ?
- Qu’est-ce qui leur pose difficulté ?
- Que doivent-ils pouvoir mieux comprendre ou réaliser ?
- Sur quelles connaissances et expériences peuvent-ils déjà s’appuyer ?
- À quoi reconnaîtront-ils leurs progrès ?
Les réponses permettent de choisir les apports, les exercices et la progression. Elles donnent aussi du sens à la formation : les participants peuvent comprendre en quoi elle répond à leurs préoccupations.
Dans notre exemple, le besoin du manager n’est pas seulement de connaître les principes et l’intérêt de la délégation. Il est de savoir préparer un échange, convenir d’un cadre clair et suivre le travail sans reprendre systématiquement les décisions.
Cette clarification permet également de repérer ce que la formation ne pourra pas résoudre seule. Un manque de compétence et une absence réelle de marge de décision n’appellent pas exactement la même réponse.
Un manager peut avoir appris à déléguer, mais ne disposer d’aucune autonomie pour répartir les responsabilités. Il peut connaître une méthode de feedback, mais évoluer dans une équipe où les échanges sont découragés par le manque de temps ou par une culture de contrôle.
Relier la compétence à développer à une situation concrète donne une direction à la formation et permet de préparer les conditions de son utilisation.
Pendant la formation, comment faciliter la compréhension et la mémorisation ?
Donner le temps de comprendre, plutôt que multiplier les informations
Face à un contenu nouveau, une personne doit pouvoir suivre les explications, faire des liens avec ce qu’elle connaît et comprendre comment les différents éléments s’articulent.
Si trop de notions sont présentées simultanément, cet effort devient difficile. Les travaux sur la charge cognitive invitent notamment à prendre en compte la complexité du contenu, les connaissances antérieures des participants et la manière dont les informations sont présentées. [1]
Concrètement, plutôt que présenter une méthode complète puis demander de l’appliquer immédiatement, le formateur peut expliquer une première étape, l’illustrer, faire pratiquer, puis introduire la suivante. Un support lisible, des consignes explicites et des exemples commentés permettent de consacrer l’effort à la compréhension du sujet, plutôt qu’au déchiffrage de sa présentation.
Il ne s’agit pas de supprimer toute difficulté. Apprendre demande un effort, et une tâche trop simple ne prépare pas nécessairement à une situation professionnelle complexe. Il s’agit plutôt de limiter la complexité inutile et d’ajuster le guidage au niveau d’expérience des participants.
La pédagogie ne consiste pas à réduire toute difficulté, mais à rendre l’effort compréhensible, progressif et utile.
Relier les apports aux connaissances existantes
Un apprentissage nouveau s’appuie sur ce que les participants savent déjà. Le formateur peut donc commencer par faire émerger les représentations, les expériences et les difficultés rencontrées.
Pour travailler sur la délégation, il peut demander :
- Qu’est-ce qui vous conduit à reprendre une tâche ?
- Comment définissez-vous les marges de décision ?
- Que faites-vous lorsqu’un collaborateur ne procède pas comme vous l’auriez fait ?
- Quelles conséquences observez-vous lorsque le cadre est trop flou ?
Ces questions ne servent pas uniquement à faire participer le groupe. Elles permettent de relier les notions nouvelles à des situations déjà vécues et de repérer les conceptions qui devront éventuellement être discutées.
L’expérience des participants est un point d’appui, pas une limite : la questionner et l’enrichir permet de mieux comprendre et de faire évoluer leurs pratiques.
Créer un climat qui donne confiance pour apprendre
Les émotions interagissent avec l’attention et la réflexion. Leurs effets varient selon leur intensité, le contexte et la tâche demandée, mais une émotion forte ne garantit pas forcément un meilleur apprentissage. [2]
Pour le formateur, l’enjeu est de rendre le contenu pertinent et de créer un climat dans lequel les participants peuvent s’impliquer. La curiosité et l’intérêt pour une situation concrète peuvent soutenir cette participation. À l’inverse, la crainte d’être jugé peut conduire à taire une incompréhension ou à éviter un exercice.
Pouvoir poser une question, exprimer un doute ou essayer une nouvelle façon de faire sans être dévalorisé prend alors toute son importance. Le formateur peut maintenir une exigence tout en accueillant les hésitations, en donnant des retours précis sur les pratiques plutôt qu’en portant un jugement sur les personnes.
Un cadre exigeant et bienveillant permet d’oser apprendre, y compris lorsque cela demande de montrer ce qui n’est pas encore maîtrisé.
Faire des expérimentations une occasion de comprendre et de progresser
Oser essayer est une première étape. Encore faut-il pouvoir tirer un enseignement de l’expérience. Autoriser les expérimentations et les erreurs ne signifie donc pas laisser les participants tâtonner sans accompagnement, mais les aider à examiner leurs choix et à ajuster leur pratique.
Les recherches sur l’apprentissage à partir des erreurs éclairent cette démarche. Janet Metcalfe souligne le rôle du retour correctif : comprendre pourquoi une réponse est inadaptée et comment la corriger contribue à l’apprentissage. [3]
Les travaux de Nina Keith et Michael Frese montrent également que des formations encourageant l’exploration et l’analyse des erreurs peuvent faciliter l’adaptation à des situations nouvelles. [4]
Concrètement, le formateur propose une situation adaptée, observe les choix réalisés et aide à en comprendre les effets : Qu’est-ce qui a fonctionné ? Qu’est-ce qui a posé difficulté ? Que faudrait-il modifier ? Un nouvel essai permet ensuite de mettre ces enseignements en pratique.
Le cadre doit rester sécurisant et les conséquences maîtrisées. Une simulation permet notamment de travailler des situations dans lesquelles une erreur serait dommageable en conditions réelles.
Ce n’est pas l’erreur en elle-même qui fait progresser, mais la possibilité de la comprendre, de la corriger et d’essayer autrement.
Faire retrouver les connaissances, pas seulement les réexpliquer
Pendant une formation, une explication peut sembler familière lorsqu’elle est répétée ou relue. Mais pouvoir la retrouver sans son support demande un autre effort. C’est précisément l’intérêt du rappel actif : rechercher ce qui a été appris, plutôt que recevoir à nouveau l’information.
Une méta-analyse de Pan et Rickard, portant sur 122 expériences, montre que cette pratique peut favoriser l’utilisation des connaissances dans certaines tâches nouvelles. Ce bénéfice n’est toutefois pas automatique : il dépend notamment de la manière dont le rappel est pratiqué et du type de tâche auquel il prépare. [5]
Concrètement, le formateur peut inviter les participants, sans consulter leurs notes, à :
- Expliquer une démarche à un autre participant ;
- Retrouver les points de vigilance étudiés à partir d’une situation ;
- Répondre à une question sur une notion abordée ;
- Reconstituer les étapes d’une méthode et en expliquer la logique.
L’objectif n’est pas de réciter mot pour mot ce qui a été appris, mais de retrouver les repères utiles et de leur donner du sens. Le formateur vérifie ensuite les réponses, apporte les précisions nécessaires et aide à consolider ce qui reste incertain.
Ces moments peuvent être courts et répartis dans la formation : après une séquence, au retour d’une pause ou au début d’une nouvelle séance. Ils permettent de remettre les acquis en mémoire et de repérer ce qui mérite d’être retravaillé.
Le rappel actif prépare ainsi la mise en pratique, sans s’y substituer. Un manager peut se souvenir des points à clarifier lorsqu’il confie une responsabilité, tout en ayant encore besoin de s’entraîner à mener cet échange avec un collaborateur hésitant.
Une connaissance ne devient pas disponible simplement parce qu’elle a été expliquée : s’entraîner à la retrouver aide à la rendre mobilisable au moment utile.
Après la formation, comment entretenir et utiliser les acquis dans la durée ?
Réutiliser régulièrement les acquis pour les ancrer dans la durée
Un apprentissage a besoin d’être entretenu. Les travaux sur l’apprentissage espacé éclairent l’intérêt de répartir les occasions d’apprendre et de réactiver les connaissances dans le temps pour soutenir une mémorisation durable. [6]
Réactiver un apprentissage ne signifie pas simplement renvoyer plusieurs fois le même diaporama. Il peut être plus utile de demander aux participants de retrouver une démarche, de l’appliquer à une situation nouvelle, puis de comparer leur raisonnement avec un retour ou un exemple.
Une formation peut prévoir :
- Une première application quelques jours après la session ;
- Une question de rappel ou une courte étude de situation ;
- Un échange entre pairs ;
- Un atelier de retour d’expérience ;
- Une nouvelle mise en situation ;
- Un point individuel avec le manager ou le formateur.
L’objectif n’est pas de répéter indéfiniment le contenu initial. Il s’agit de le retrouver, de l’approfondir et de le relier à de nouvelles expériences.
Le calendrier doit rester adapté au contenu, au public et aux possibilités de l’organisation. Il n’existe pas de rythme universel valable pour tous les apprentissages.
La durée ne suffit pas à installer les acquis : ce sont les occasions de les retrouver, de les exercer et de les ajuster qui les font vivre.
Donner aux acquis une place dans le travail
La possibilité de mettre les acquis en pratique dépend aussi de l’environnement professionnel. Une méta-analyse portant sur 89 études met notamment en évidence des liens entre la motivation, le soutien de l’environnement et l’utilisation des apprentissages au travail. Ces relations sont généralement plus fortes pour les compétences dites « ouvertes », comme le leadership ou le management, qui demandent de s’adapter à des situations variables. [7]
Le manager de notre exemple pourra difficilement faire évoluer sa pratique si toutes les décisions de son équipe doivent continuer à être validées par sa propre hiérarchie.
À l’inverse, identifier une première responsabilité à confier, clarifier les marges de décision et prévoir un retour sur cet essai lui donnent une occasion concrète de progresser.
Sans construire un dispositif lourd, quelques conditions peuvent être préparées :
- Une situation réelle dans laquelle utiliser les acquis ;
- Du temps et des marges de manœuvre pour essayer ;
- Un interlocuteur avec qui examiner les difficultés ;
- Un soutien managérial cohérent avec les pratiques attendues ;
- Des possibilités d’ajustement lorsque les contraintes du travail compliquent l’application.
Un coaching professionnel peut également être utile pour prolonger le travail sur une posture, lorsque le besoin dépasse l’acquisition d’une méthode ou l’entraînement à une pratique.
Une formation ne peut pas toujours modifier l’environnement professionnel, mais elle peut aider à repérer les obstacles et à définir les conditions nécessaires à une mise en pratique réaliste. Le suivi post-formation doit rester proportionné aux objectifs, aux besoins des participants et aux possibilités de l’entreprise.
Ancrer les apprentissages, c’est organiser leur réactivation autant que créer les occasions de les utiliser.
Comment savoir si les apprentissages s’installent durablement ?
L’évaluation gagne à reprendre les objectifs définis au départ et à examiner leur traduction dans les pratiques en situation réelle.
Pour notre manager, les questions deviennent concrètes :
- Précise-t-il mieux les résultats attendus ?
- Les marges de décision sont-elles comprises ?
- Ajuste-t-il son niveau de suivi ?
- Évite-t-il de reprendre systématiquement la main ?
- Ses collaborateurs prennent-ils davantage d’initiatives ?
- Peut-il expliquer ce qu’il a adapté et pourquoi ?
Ces observations permettent de reconnaître une progression, mais aussi de comprendre les difficultés persistantes. Faut-il retravailler une connaissance, s’entraîner davantage ou lever un obstacle dans le contexte professionnel ?
Une évaluation peut distinguer deux temps complémentaires :
À la sortie de la formation :
- Les participants ont-ils trouvé la formation pertinente et utilisable ?
- Qu’ont-ils compris, retenu ou appris à réaliser ?
En situation professionnelle :
- Que font-ils différemment dans leur travail ?
- Quelles évolutions observent-ils dans la coopération, la qualité, les délais ou l’autonomie ?
Les informations recueillies durant ces deux moments se complètent, sans se remplacer. Une forte satisfaction ne prouve pas qu’un apprentissage a eu lieu. Une bonne réussite à un exercice ne prouve pas que la personne l’utilise dans son travail. Enfin, une amélioration organisationnelle peut dépendre de plusieurs facteurs et ne doit pas être attribuée automatiquement à la formation seule.
L’évaluation devient ainsi un moyen de poursuivre l’apprentissage, plutôt qu’un simple bilan de fin de session.
Une progression durable se reconnaît à des acquis que la personne retrouve, adapte et mobilise avec davantage d’autonomie.
Et si la valeur d’une formation se mesurait à ce qu’elle rend durablement possible ?
Une formation prend sa force dans la continuité entre le besoin professionnel, l’expérience d’apprentissage et les possibilités d’application. Elle ne peut pas garantir qu’une pratique sera adoptée dans toutes les situations. Elle peut, en revanche, préparer les participants à retrouver les repères utiles, à examiner les effets de leurs choix et à adapter leur manière d’agir.
Cela suppose d’éviter deux simplifications opposées : penser qu’une bonne formation suffit à changer les pratiques, ou considérer que les résultats dépendent uniquement de la motivation des participants.
La mise en pratique durable naît de la rencontre entre un apprentissage suffisamment construit, une personne qui peut s’en saisir et un environnement qui lui permet de l’utiliser.
C’est dans cette articulation qu’eMOTION CONSEIL inscrit son approche : une expérience du conseil, du management et des transformations complexes, associée à une pédagogie expérientielle éclairée par les sciences cognitives et les neurosciences.
Chez eMOTION CONSEIL, nous concevons les formations à partir des situations que les participants doivent mieux prendre en charge. L’implication de l’entreprise dans leur conception constitue un élément essentiel de réussite. Les apports sont reliés à des exercices, les exercices à des décisions professionnelles et la session à une première occasion de mise en pratique.
Cette démarche peut comprendre :
- L’analyse des situations de travail ;
- La définition d’objectifs observables ;
- La construction de cas et de mises en situation ;
- L’entraînement progressif ;
- L’observation et le feedback ;
- La préparation d’une première application ;
- La réactivation des acquis, les conditions de mise en pratique et le retour d’expérience.
La connaissance du terrain aide à travailler sur des situations pertinentes. Les recherches sur l’apprentissage éclairent les conditions de compréhension, de mémorisation et de pratique. Les échanges, les expérimentations et leur prolongement dans le temps soutiennent l’appropriation des acquis.
Cette approche rejoint une conviction du cabinet : l’architecture de l’action et les dynamiques humaines se renforcent mutuellement.
Des objectifs clairs, des moyens adaptés et des occasions de pratiquer permettent d’exercer les compétences. Le sens, la confiance, la qualité des relations et la possibilité réelle d’agir permettent aux personnes de s’engager dans leur développement.
La formation peut alors contribuer à davantage d’autonomie, à une coopération plus efficace et à une meilleure qualité du travail. La confiance dans ses capacités et la satisfaction de progresser peuvent se renforcer avec les résultats obtenus : performance et accomplissement se construisent ensemble.
L’ambition n’est pas seulement que les participants se souviennent de la formation, mais qu’ils puissent durablement agir avec ce qu’ils y ont appris, en faisant progresser leurs capacités et leur organisation.
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